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Konstruktivistische Lernumgebungen mit neuen Medien

Gestaltung der Lernumgebung

Nach konstruktivistischem Verst√§ndnis, kann nicht gezielt gelehrt sondern Lernen nur erm√∂glicht werden. Im Sinne einer solchen ‚ÄěErm√∂glichungsdidaktik‚Äú ist es wichtig, dem Lernenden eine reichhaltige Lernumgebung zu bieten, die unterschiedliche Zug√§nge zum Wissensgebiet und situierte, authentische Lernszenarien erm√∂glicht.

Aus einer solchen Sicht gewinnt die Funktion der Medien, die Gestaltung der Lernumgebung eine v√∂llig neue, hervorgehobene Rolle im Lehr-/ Lernprozess. Eine ‚Äěgestaltungsorientierte Mediendidaktik‚Äú (Kerres 1998) ist nicht mehr nur f√ľr den selbstorganisierten Selbstlernprozess, sondern f√ľr alle Lehr-/ Lernszenarien von Bedeutung in denen Medien eingesetzt werden.

Bei Didaktischen Medien, ist dabei schon im Planungs- und Entwicklungsprozess auf Grundsätze des Konstruktivismus als Lehr-Lerntheorie zu achten. Kommunikative Prozesse, Selbstätigkeit des Lernens, aktive Gestaltungs- und Veränderungsmöglichkeiten gehören zu den notwendigen Merkmalen. Dabei darf nicht vergessen werden, dass auch auf der Basis konstruktivistischer Theorie, die Gestaltung des Lehr-/ Lernprozesses mehr ist als die Bereitstellung von Medien.

Grenzen konstruktivistischen Lernens

Seine Grenzen findet konstruktivistisches Lernen bei Lernprozessen, die ein weitgehend automatisiertes und standardisiertes Verhalten zum Lernziel haben. Denken Sie z. B. an bestimmte Tätigkeiten bei der Bundeswehr, an das Erlernen des Maschinenschreibens oder an die Bedienung eines Automobils.

In vielen Fällen benötigen Lernende die Hilfe bei der Strukturierung von Sachverhalten, die konkrete Vorgabe oder Anleitung was als nächstes zu tun und wie grundsätzlich zu verfahren ist. Nicht alle Lernziele sind durch exploratives Lernen und eigene Konstruktionsleistung zu erschließen. In vielen Fällen benötigen die Lernenden ein gewisses Maß an Anleitung (Scaffolding) im Lernprozess.

Dies schließt konstruktivistisches Lernen nicht aus. Es sollte jedoch auf eine sinnvolle Anwendung geachtet werden und bei Bedarf alternative Konzepte einbezogen werden.

Situiertes, authentisches Lernen findet auch bei hochtheoretischen, abstrakten Lerninhalten seine Grenzen. So können philosophische Betrachtungen z.B. nur selten in einem konkreten Kontext situiert sein. Auch in anderen Disziplinen sind die Grenzen konstruktivistischen Lernens im Sinne situierter Verankerung, in der Regel bei theoretischen oder meta-theoretischen Betrachtungen erreicht. Dies heißt jedoch nicht, dass sich der Lernende nicht auch solche Inhalte in einem Prozess aktiver Auseinandersetzung aneignen sollte.

Lernen aus konstruktivistischer Sicht

AUS: Prof. Dr. Uwe Beck: Lernpsychologische Befunde ber√ľcksichtigen, Lernerfolg und Transfer sichern. IN: MML ‚Äď Qualifizieren mit multimedialen Lern- und Informationssystemen. S. 10/11.

Der Erwerb transferbereiten Denkens und Handelns hängt also ab von der Gestaltung des Lernprozesses, der Lernumgebung und von der Art und Weise, wie Wissen erworben wird. Wir listen im folgenden Merkmale auf, wie aus konstruktivistischer Sicht Lernen erfolgen sollte

  • Der Lernende muss sein Wissen eingebettet in Zusammenh√§nge
    und Situationen erwerben.
  • Lernkontexte sollten m√∂glichst authentisch sein, d.h., es
    sollten keine k√ľnstlichen isolierten Probleme, sondern Problemsituationen
    aus der Umwelt, der Arbeitswelt des Lernenden, genommen werden.
  • Der Lernende muss Situationen systematisch ab√§ndern k√∂nnen
    (indem er Daten verändert, Situationen vereinfacht, um so zu
    ersten Lösungsansätzen zu kommen, Alternativen betrachtet, Probleme
    umformuliert, usw.), die Auswirkungen seines Handelns beobachten
    k√∂nnen und Folgerungen f√ľr sp√§teres Handeln daraus ableiten
    können. Dadurch werden heuristische Strategienerworben, operatives
    Denken und Handeln möglich.
  • Der Lernende muss aus der Spezialit√§t einer Realsituation
    durch Abstraktion und Verallgemeinerung die zugrunde liegenden
    allgemeinen Aussagen, Regeln, Strukturen, transferierbaren Ideen
    herausarbeiten oder erkennen. Eine bewusste Organisation dieser
    Aktivität durch und mit dem Trainer ist bedeutsam Das ausschließliche
    Lernen in realen Situationen kann dazu f√ľhren, dass f√ľr den
    Lernenden die Spezifik der Situation im Vordergrund steht und
    weniger das Allgemeine. F√ľr Transferkompetenz sind allgemeines
    Wissen und allgemeine Strategien bedeutsam. Ein bewusste Phase
    im Lernprozess, in dem eine ‚ÄěAbstraktion durch R√ľckschau‚Äú auf
    das bisher Gelernte im Sinne der Verallgemeinbarkeit erfolgt,
    ist erforderlich und benötigt oft den kompetenten Gesprächspartner,
    den Trainer.
  • Erworbene Strategien sollen vom Lernenden in verwandten realen
    Situationen angewendet werden und, wenn möglich, auf unbekannte
    neue Situationen teilweise √ľbertragen werden k√∂nnen.
  • Der Lernende muss sein Wissen √ľber den Lerngegenstand und
    seine Bedeutung selbständig herstellen und aufgrund seiner eigenen
    Erfahrungen konstruieren. Selbsttätigkeit schafft intensivere
    Eigenerfahrung, bessere Merkfähigkeit des Gelernten, stärkere
    Integration in das persönliche Wissensnetz.
  • In der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand muss der
    Lernende die Möglichkeit haben, verschiedene Perspektiven und
    Betrachtungsweisen einzunehmen. Deutlich tritt diese Anliegen
    zutage, wenn beispielsweise Produkte in der Ganzheit ihres Lebenszyklusses
    betrachtet werden: Rohstoffgewinnung, Konzeption und Entwurf
    des Produktes, Produktion, Vertrieb, Kostenkalkulation, Marketing,
    Belastung der Arbeiter und Verbraucher, Entsorgung und Umweltbelastung,
    betriebliche und volkswirtschaftliche Kosten. Das heißt, der
    Lernende muss beim Lernen die Vielfalt der Bez√ľge und die Bedeutung
    des Lerngegenstandes erfassen. Dies fördert vernetztes Denken,
    reichhaltiges Denken, Soziale Verantwortlichkeit.

Lernen

‚ÄěHaltet eurem Z√∂gling keine weisen Reden, er mu√ü durch Erfahrung klug werden.‚Äú

Im radikal-konstruktivistischen Sinne kann Lehren nicht im Sinne einer gezielten Vermittlung von Wissen erfolgen. Autopoietische, selbstreferentielle kognitive Systeme können nur pertubiert, d.h. gezielt gestört werden. Die ausgelöste Veränderung wird dabei von der Struktur des pertubierten Systems determiniert (vgl. Maturana, Varela 1987).

Auch in weniger radikalen Ans√§tzen steht die F√∂rderung von Eigenaktivit√§t, die aktive Rolle des Lernenden im Vordergrund. Der Lehrende erzeugt nicht mehr das Wissen in den K√∂pfen der Sch√ľler, sondern er erm√∂glicht den Prozess des selbst√§ndigen Lernens und damit die Bildung neuer oder ver√§nderter kognitiver Strukturen.

Wir können nach Kersten Reich 3 Arten konstrutivistischen Lernens unterscheiden:

  • Konstruktion:
    Die Konstruktion neuer Wirklichkeiten, die Aneignung von Wissensbeständen und Bedeutungen
  • Rekonstruktion:
    Der R√ľckgriff auf √ľberlieferte Wirklichkeitskonstruktionen (Kulturelle Traditionen, Religi√∂se √úberzeugungen, wissenschaftliche Erkenntnisse‚Ķ)
  • Dekonstruktion:
    Infragestelltung, Verwerfung verfestigter √úberzeugungen (Konstrukte). √Ąnderung der Sichtweisen.

Die veränderte Rolle des Lehrenden РCoaching

Die Rolle des Lehrenden unter konstruktivistischer Perspektive wird oftmals mit dem Begriff des Coaches gekennzeichnet. Zum Teil wird auch vom Moderato oder Tutor gesprochen.

Der Begriff Coaching stammt aus der Sportpsychologie. Dort bezeichnet Coaching die Betreuung und Beratung der Sportler w√§hrend des Trainings und im Wettkampf. Der Coach gibt taktische Anweisungen und soll dem Sportler psychologisches Einf√ľhlungsverm√∂gen bei Erfolg und Mi√üerfolg entgegenbringen, auf die Pers√∂nlichkeit des Sportlers eingehen und √§hnliches mehr. Seit den achtziger Jahren kann man den Begriff des Coaching in der Managementliteratur entdecken.

Coaching beschreibt in der Personal- und Managemententwicklung einen Beratungsservice f√ľr F√ľhrungskr√§fte. Es lassen sich viele unterschiedliche Ans√§tze und Vorgehensweisen finden. Gemeinsam ist allen Ans√§tzen, da√ü sie in Bezug auf F√ľhrungsf√§higkeit der Leistungsverbesserung dienen sollen. ‚ÄěCoaching ist eine neue und durch komplexe Strategien gekennzeichnete Ma√ünahme zur Unterst√ľtzung und Weiterbildung von Mitarbeitern und Organisationen. Es dient prim√§r der F√∂rderung bzw. Wiederherstellung von beruflicher Handlungskompetenz‚Äú